Советы психолога

Долгий и сложный путь взросления от младенца до самостоятельного, ответственного и успешного человека — это приобретение знаний и умений, разрешение внутренних противоречий и преодоление внешних препятствий. В каждом возрасте свой круг особо значимых задач развития, которые психологи называют задачами возраста.

От рождения до трех лет

• Приобретение доверия к миру.
• Создание фундамента эмоционального развития.
• Психомоторное развитие (исследование собственного тела, управление им).
• Овладение речью.
• Формирование основ управления познавательными процессами и поведением (способность выполнять инструкции взрослых).

---

Младший дошкольник (3-5 лет)

• Развитие речи как инструмента общения и условия развития познавательной деятельности и личностной сферы ребенка.
• Развитие инициативности и активности окружающего мира (возраст «почемучек»).
• Первые шаги в освоении социальных семейных, профессиональных, социальных ролей (игры в «школу», «магазин», «дочки-матери») т.е. овладение основами норм общечеловеческих отношений через игру.
• Активное фантазирование и проявление творческих способностей.

---

Старший дошкольник (5-7 лет)

• Целенаправленное развитие интеллектуальных навыков и способностей при активном участии со стороны взрослого.
• Развитие способности произвольно управлять поведением и познавательными процессами.
• Осознание собственной половой принадлежности.
• Развитие навыков общения со сверстниками.
• Овладение нормами общечеловеческих отношений через игру.

---

Младший школьник (7-10 лет)

• Учебная деятельность, в которой проявляются способности в различных сферах.
• Активное формирование самооценки.
• Развитие инициативности и самостоятельности.

---

Младший подросток (11-13 лет)

• Начало активного самопознания.
• Формирование ответственности и самостоятельности.
• Развитие индивидуального познавательного стиля.
• Развитие навыков общения и установления отношений со сверстниками.

---

Старший подросток (14-18 лет)

• Психологическое отделение от родителей, обретение психологической независимости.
• Поиск новых авторитетов в мире взрослых (не родителей).
• Принятие ответственности за свою жизнь и последствия своих поступков.
• Начало профессиональной ориентации, определение приоритетной области интересов.
• Обретение устойчивого положения и статуса среди сверстников, поиск единства со сверстниками по интересам.
• Начало разрешения проблем, связанных с физическим взрослением, принятие и освоение половой роли.
• Активное познание и понимание себя, своих чувств и мотивов своих поступков.

АВТОКРАТИЧНЫЕ СВОЙСТВА

• Смиренный
• Зависимый
• Покорный
• Охваченный чувством страха
• Ведомый другими
• Пассивный
• Терпимый
• Высокомерный с теми, кто «Под» ним
• Послушный тем, кто «Над» ним
• Отсутствует чувство собственного достоинства
• Не очень самобытен и изобретателен
• Знает точно, что – «хорошо», а что — «плохо»
• Подстраивается под лидера
• Не хватает решительности

---

ДЕМОКРАТИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА

• Изобретателен, творчески подходит к делу
• Уверенный в собственном мнении
• Принимает самостоятельные решения
• Ответственный, инициативный
• Гибкий в делах
• Может и повести за собой и быть ведомым
• Напористый
• Дисциплинированный
• Высокое чувство собственного достоинства
• Уважает себя и других
• Не боится ошибаться
• Находить выход из сложной ситуации с пользой для каждого

---

МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ АВТОКРАТИЧНОГО СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ

• Подавлять произвольными решениями
• Не давать право на выбор
• Наказывать
• Поощрять беспрекословное выполнение желаний родителя
• Угрожать
• Держать в страхе
• Осуждать их за ошибки
• Не оказывать им поддержки
• Не считаться с их мнения
• Сравнивать с другими для того, чтобы подчинить их общепринятым нормам поведения

---

МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ

• Позволять им принимать решения самостоятельно
• Подбадривать
• Помогать им исправлять ошибки
• Давать право на выбор
• Уважительно относиться к ним
• Не баловать их
• Давать им понять, что их любят
• Проявлять доброту и твердость одновременно
• Проявлять последовательность
• Не сравнивать с другими
• Дать им понять, как много они умеют делать
• Дать им помочь вам

Диагностика эмоциональных особенностей дошкольников с ОВЗ обычно оказывается второстепенной задачей при изучении других характеристик указанной категории детей. В то же время исследователи отмечают значимые различия эмоциональных реакций детей с ОВЗ и детей с нормальным уровнем развития. Э.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ОВЗ выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М.Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. В.В. Лебединский отмечает особенную зависимость логики развития детей с ОВЗ от условий воспитания. Е.С. Слепович — проблемы в сфере социальных эмоций: дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Указанные особенности детей с ОВЗ создают дополнительные трудности для диагностической и коррекционной работы с ними.

Предпринимается систематическое изучение особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития. Использовались карта наблюдений Д.Скотта, картинки с изображением различных эмоциональных состояний, метод цветовых выборов, детский тест тревожности. Были продиагностированы 20 детей старшего дошкольного возраста. В результате первого этапа исследования были выявлены некоторые общие характеристики дошкольников с задержкой психического развития, важные с точки зрения организации диагностической процедуры.

1. Дети с ОВЗ испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:

• а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;
• б) имеющийся у большинства детей с ОВЗ негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;
• в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;
• г) наконец, многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени.

Экспериментатору необходимо внимательно наблюдать за ребенком, его жестами, мимикой, позой, интонациями. Для этого психолог должен располагаться так, чтобы хорошо видеть ребенка. Желательно, чтобы лицо экспериментатора находилось на том же уровне, что и лицо испытуемого. Это не только поможет своевременно зафиксировать изменения, происходящие с ребенком, но и снимет ситуацию «доминирования», так как взрослый не будет «нависать» над ребенком. Правильное расположение психолога особенно важно при использовании метода цветовых выборов (МЦВ), поскольку эта диагностическая процедура не предполагает вербальных способов проверки «случайности/неслучайности» выбора. Рекомендуется также сидеть рядом с ребенком, а не напротив него. В ходе первого этапа диагностики обнаружилось, что расположение напротив у многих детей вызывает чувство дискомфорта и увеличивает напряжение, что автоматически актуализирует отрицательные установки на взрослого. Одна девочка в такой ситуации прямо заявила экспериментатору, что он похож на «злого льва, который хочет всех сожрать». При этом она проявляла сильные признаки беспокойства. В силу более высокой тревожности детей с ОВЗ необходимо больше времени для установления контакта, чем с нормально развивающимися детьми.

2. Детям с ОВЗ свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.

3. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики.

4. Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга. Например, Кристина С., показывая на двух «злых» персонажей, заявила: «Я его боюсь». На прямой вопрос экспериментатора: «Ты боишься его потому, что он злой?» — девочка ответила: «Нет, он не злой».

5. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

6. Высокая степень истощаемости детей с ОВЗ может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с ОВЗ менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий. От экспериментатора требуется известная доля проницательности и разумной настойчивости, чтобы отличить «симулянта» от действительно утомленного ребенка. С целью предотвращения излишнего утомления необходимо заранее разделить процедуру исследования на более или менее самостоятельные задания. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с психологом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. Это может быть фраза: «Смотри, сколько я сегодня про тебя написала — целую страницу!» Или: «Ты сегодня очень хорошо рассказывал, мне понравилось, я тебя снова приглашу. Ты согласен?» и т.п. В среднем длительность одного этапа диагностической процедуры для одного ребенка не превышала 10 минут.

7. В отличие от нормально развивающихся дошкольников, которые любят заниматься и часто сами просят «дать им задание», дети с ОВЗ интереса к учебным занятиям почти не проявляют. Некоторые прямо заявляют: «Я не люблю заниматься!» Поэтому для ребенка с ЗПР нецелесообразно представлять диагностическую процедуру как занятие или испытание. Желательно предлагать это как игру. Очень успешным оказался опыт предъявления диагностических заданий в качестве попытки лучше узнать ребенка. Фразы вроде «Мне очень нравится с тобой разговаривать», «Мне сказали, что только ты можешь мне помочь», «Я собираюсь написать про тебя книгу» воспринимаются детьми с ЗПР некритично и, как правило, приводят к тому, что ребенок начинает сам стремиться к установлению контакта с экспериментатором. Возможным объяснением этой особенности детей с ЗПР является тот факт, что большинство из них живут в условиях дефицита родительского тепла и любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

Эти общие черты могут стать и ориентиром при диагностике задержки психического развития (чем больше таких черт наблюдается у ребенка, тем вероятнее наличие у него ОВЗ), и критерием эффективности коррекционной работы (в результате правильно организованной коррекции некоторые черты должны, очевидно, исчезать или сглаживаться, а другие — трансформироваться). Наконец, понимание общей логики поведения этих детей существенно облегчает работу с ними.

Задержанное психического развития — замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. (Лебединский В.В.).

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории. (Пузанов Б. П.)

Задержка психического развития (ЗПР) — пограничное с умственной отсталостью (олигофренией) состояние, т. е. промежуточная форма интеллектуальной недостаточности между дебильностью и нормой.
Степень задержки развития психических функций может варьировать от легкой — до выраженной.

При легкой степени становление возрастных навыков запаздывает в пределах одного возрастного периода;

При средней степени становление возрастных двигательных и речевых навыков, эмоциональных реакций, ручных умений, коммуникативных взаимодействий и других нервно-психических функций задерживается более чем на один возрастной период;

При тяжелой степени отставание в приобретении возрастных навыков превышает два возрастных периода.

Главные клинические признаки ЗПР:

• запаздывание развития основных психофизических функций (моторики, речи, социального поведения);
• эмоциональная незрелость;
• неравномерность развития отдельных психических функций;
• функциональный, обратимый характер нарушений.

Различают:

• Первичные задержки — это наиболее распространенные нарушения развития. В их основе лежат гипоксические, травматические, инфекционные, токсические и другие факторы, действующие на развивающийся мозг в перинатальном периоде (родовая травма, асфиксия, ранние инфекции, недоношенность, некоторые наследственные заболевания, эндокринопатии и др.), приводящие к негрубому поражению головного мозга, не достигающему четкого органического дефекта.
• Вторичные задержки развития возникают на фоне первично неповрежденного головного мозга при хронических соматических заболеваниях (например, при пороках сердца) из-за обменных нарушений и связанных с ними токсическими и гипоксическими воздействиями.

Следующим очень ответственным и не менее важным направлением является обучение навыкам распознавания и контроля негативных эмоций. Далеко не всегда агрессивный ребенок признается, что он агрессивен. Более того, в глубине души он уверен в обратном: это все вокруг агрессивны. К сожалению, такие дети не всегда могут адекватно оценить свое состояние, а тем более состояние окружающих.

Как уже отмечалось выше, эмоциональный мир агрессивных детей очень скуден. Они с трудом могут назвать всего лишь несколько основных эмоциональных состояний, а о существовании других (или их оттенков) они даже не предполагают. Нетрудно догадаться, что в этом случае детям сложно распознать свои и чужие эмоции.

Для тренировки навыка распознавания эмоциональных состояний можно использовать разрезные шаблоны, этюды М. И. Чистяковой (1990), упражнения и игры, разработанные Н. Л. Кряжевой (1997), а также большие таблицы и плакаты с изображением различных эмоциональных состояний.

В группе или классе, где находится такой плакат, дети обязательно перед началом занятий подойдут к нему и укажут свое состояние, даже если педагог не просит их об этом, так как каждому из них приятно обратить внимание взрослого на себя.

Можно научить детей проводить обратную процедуру: самим придумывать названия эмоциональных состояний, изображенных на плакате. Дети должны указать, в каком настроении находятся забавные человечки.

Еще один способ научить ребенка распознавать свое эмоциональное состояние и развить потребность говорить о нем — рисование. Детей можно попросить сделать рисунки на темы: «Когда я сержусь», «Когда я радуюсь», «Когда я счастлив» и т. д. С этой целью разместите на мольберте (или просто на большом листе на стене) заранее нарисованные фигурки людей, изображенных в различных ситуациях, но без прорисованных лиц. Тогда ребенок сможет при желании подойти и завершить рисунок.

Для того чтобы дети могли верно оценивать свое состояние, а в нужный момент и управлять им, необходимо научить каждого ребенка понимать себя, и прежде всего — ощущения своего тела. Сначала можно потренироваться перед зеркалом: пусть ребенок скажет, какое настроение у него в данный момент и что он чувствует. Дети очень чутко воспринимают сигналы своего тела и с легкостью описывают их. Например, если ребенок злится, он чаще всего определяет свое состояние так: «Сердце колотится, в животе щекотно, в горле кричать хочется, в пальцах на руках как будто иголки колют, щекам горячо, ладошки чешутся и т. д.».

Мы можем научить детей точно оценивать эмоциональное состояние и, значит, вовремя реагировать на сигналы, которые подает нам тело. Режиссер фильма «Денис-угроза» Дейв Роджерс много раз на протяжении всего действия обращает внимание зрителей на скрытый сигнал, который подает главный герой фильма — шестилетний Денис. Всякий раз, перед тем как мальчишка созорничает, мы видим его беспокойные бегающие пальцы, которые оператор показывает крупным планом. Затем мы видим «горящие» глаза ребенка, и только после этого следует очередная шалость.

Таким образом, ребенок, если он верно «расшифрует» послание своего тела, сам сможет понять: «Мое состояние близко к критическому. Жди бури». А если ребенок к тому же знает несколько приемлемых способов выплескивания гнева, он может успеть принять правильное решение, тем самым предотвратив конфликт.

Конечно, обучение ребенка распознаванию своего эмоционального состояния и управлению им будет успешным лишь в том случае, если оно станет проводиться систематически, изо дня в день, в речение довольно длительного времени.

Кроме уже описанных способов работы педагог может использовать и другие; проводить беседы с ребенком, рисовать и, конечно же, играть. В разделе «Как играть с агрессивными детьми» описаны игры, рекомендуемые в подобных ситуациях, но об одной из них хотелось бы рассказать подробнее.

Впервые мы познакомились с этой игрой, прочитав книгу К. Фопеля «Как научить детей сотрудничать» (М., 1998). Она называется «Камушек в ботинке». Сначала игра показалась нам довольно сложной для дошкольников, и мы предложили ее учителям 1-2-х классов для проведения во время внеклассных занятий. Однако, почувствовав интерес ребят и серьезное отношение к игре, мы попробовали поиграть в нее в детском саду. Игра понравилась. Причем очень скоро она перешла из разряда игр в разряд ежедневных ритуалов, проведение которых стало совершенно необходимым для успешного течения жизни в группе.

В эту игру полезно играть, когда кто-то из детей обижен, сердит, рассгроен, когда внутренние переживания мешают ребенку заниматься делом, когда назревает конфликт в группе. Каждый участник имеет возможность в процессе игры вербализовать, то есть выразить словами, свое состояние, и сообщить о нем окружающим. Это способствует снижению его эмоционального напряжения. Если зачинщиков назревающего конфликта несколько, они смогут услышать о чувствах и переживаниях друг друга, что, возможно, позволит сгладить ситуацию. Игра проходит в два этапа.

I этап (подготовительный). Дети сидят в кругу на ковре. Воспитатель спрашивает: «Ребята, случалось ли, что вам в ботинок попадал камушек?» Обычно дети очень активно отвечают на вопрос, так как практически каждый ребенок 6—7 лет имеет подобный жизненный опыт. По кругу все делятся своими впечатлениями о том, как это происходило. Как правило, ответы сводятся к следующему: «Сначала камушек не очень мешает, мы пытаемся отодвинуть его, найти удобное положение для ноги, но постепенно нарастает боль и неудобство, может даже появиться ранка или мозоль. И тогда, даже если очень не хочется, нам приходится снимать ботинок и вытряхивать камушек. Он почти всегда совсем крошечный, и мы даже удивляемся, как такой маленький предмет смог причинить нам такую большую боль. Нам-то казалось, что там огромный камень с острыми, как лезвие бритвы, краями».

Далее воспитатель спрашивает детей: «Случалось ли, что вы так и не вытряхивали камушек, а, придя домой, просто снимали ботинки?» Дети отвечают, что и такое уже бывало у многих. Тогда в освободившейся от ботинка ноге боль стихала, происшествие забывалось. Но наутро, сунув ногу в ботинок, мы внезапно ощущали острую боль, соприкоснувшись со злополучным камушком. Боль причем более сильная, чем накануне, обида, злость — вот такие чувства испытывают обычно дети. Так маленькая проблема становится большой неприятностью.

II этап. Воспитатель говорит детям: «Когда мы сердимся, чем-то озабочены, взволнованы, нами это воспринимается как маленький камушек в ботинке. Если мы сразу же почувствуем неудобство, вытащим его оттуда, то нога останется невредимой. А если оставим камушек на месте, то у нас, скорей всего, возникнут проблемы, и немалые. Поэтому всем людям — и взрослым, и детям — полезно говорить о своих проблемах сразу, как только они их заметят.

Давайте договоримся: если кто-то из вас скажет: «У меня камушек в ботинке», мы все сразу поймем, что вам что-то мешает, и сможем поговорить об этом.

Подумайте, не чувствуете ли вы сейчас какого-то неудовольствия, чего-то такого, что мешало бы вам. Если чувствуете, скажите нам, например: «У меня камушек в ботинке. Мне не нравится, что Олег ломает мои постройки из кубиков». Расскажите, что вам еще не нравится. Если же вам ничего не мешает, вы можете сказать: «У меня нет камушка в ботинке».

Дети по кругу рассказывают, что же мешает им в данный момент, описывают свои ощущения. Отдельные «камушки», о которых дети будут говорить, полезно обсудить в кругу. В этом случае каждый участник игры предлагает сверстнику, попавшему в затруднительную ситуацию, способ, при помощи которого можно избавиться от «камушка*.

Поиграв несколько раз в эту игру, дети в дальнейшем испытывают потребность рассказывать о своих проблемах. Кроме того, игра помогает педагогу беспрепятственно проводить учебный процесс. Ведь если детей что-то волнует, это «что-то» не даст им спокойно сидеть на занятиях и воспринимать информацию. Если же дети получат возможность выговориться, «выпустить пар», то можно спокойно приступать к занятиям. Игра «Камушек в ботинке» особенно полезна для тревожных детей. Во-первых, если ежедневно играть в нес, даже очень стеснительный ребенок привыкнет и постепенно начнет рассказывать о своих трудностях (поскольку это не новая и не опасная, а знакомая и повторяющаяся деятельность), Во-вторых, тревожный ребенок, слушая рассказы о проблемах сверстников, поймет, что не только он страдает от страхов, неуверенности, обид. Оказывается, и у других детей такие же проблемы, как у него. Значит, он такой же, как все, не хуже всех. Не надо замыкаться в себе, ведь любую, даже самую трудную ситуацию, можно разрешить совместными усилиями. А дети, которые окружают его, — совсем не злые и всегда готовы прийти на помощь.

Когда ребенок научится распознавать собственные эмоции и говорить о них, можно перейти к следующему этапу работы.

Молчанием. Выдержать бойкот ребенку дошколь­ного возраста чрезвычайно трудно, для этого ему может потребоваться напряжение всех его психи­ческих сил.

Говорить: «Я тебя больше не люблю» и т, п. Лише­ние любви — это самое сильное наказание, конечно, при условии, если эта любовь к ребенку со сторо­ны взрослых действительно имеется. Это наказание опасно применять к детям дошкольного возраста, поскольку оно подрывает ту основу основ, от кото­рой зависит жизнь маленького ребенка.

Физически, поскольку за внешней эффективно­стью, кроме страха, не скрывается ничего. И уте­шать себя тем, что я бью ребенка для его же бла­га, бесполезно — вреда здесь больше: вы не только научили бояться наказания, но и преподали ребенку урок жестокости.

Кричать на ребенка, поскольку крик воспринима­ется ребенком дошкольного возраста как словесное битье.

Чрезмерно, не соблюдая правила о том, что поощре­ний при воспитании ребенка должно быть больше, чем наказаний (акцентирование хорошего в поведе­нии ребенка путем поощрений тем самым закрепля­ет его).

Длительно по времени и спустя такое количество времени, которое несоразмерно возрасту ребенка (чем меньше ребенок, тем ближе наказание должно быть к проступку).

Упрекать и поминать былые грехи ребенка, тем са­мым закрепляя плохое поведение ребенка.